1989版《辭?！方猓赫J(rèn)同“在心理學(xué)上指認(rèn)識與感情的一致性。經(jīng)過認(rèn)同，形成人的自我概念?！遍_來“認(rèn)同”是一種復(fù)雜的、個性化的心理現(xiàn)象，它與人的“自我”關(guān)聯(lián)，涉及到的個體自我人格的同一性或完整性的問題，是“我是誰”、“我從哪里來”、“我到哪里去”、“我應(yīng)該做什么”的康德式問題，是人對自我真實身份的確認(rèn)和對自我最終歸屬的定位。
　　
　　 一
　　 教師對話。
　　 小蓮：應(yīng)試也是素質(zhì)教育的一部分。好教育不排斥好成成績。
　　 鄭昌軍：請回看我的發(fā)言。千萬不要把“教學(xué)成績”和“考試分?jǐn)?shù)”混淆，這完全是兩個概念?？鬃右埠茫饎蛞埠?，他們的“教學(xué)成績”是培養(yǎng)出了多少社會各界精英，而“考試分?jǐn)?shù)”不是。繼續(xù)澄清：國際比賽看分?jǐn)?shù)，美國學(xué)生也要完成家庭作業(yè)，但是分?jǐn)?shù)反映出來的問題，以及作業(yè)的形式和內(nèi)容是不同的。這個我不細(xì)說了，手機拼字太累。推薦有時間看一下黃全愈教授的《素質(zhì)教育在美國》《玩的教育在美國》《高考在美國》系列。
　　 還是段王：我說的是點，昌軍兄說的是面是圓?！白x萬卷書”是不是高效？“十名效應(yīng)”的十名何來？分?jǐn)?shù)可以做一個參數(shù)的。哪怕只有一點點的作用。還有：我們的班容量多少，美國班容量多少？我們真的學(xué)不來。超過了30人怎么關(guān)注個體？我們可以嗎？
　　 鄭昌軍：彩文老師之所以抓住我就不放手了，可能就是因為她走遍全國就發(fā)現(xiàn)我這么一個“另類”。教師頭上那把“劍”，對我作用不大。彥超有說走就走的勇氣和實力，我沒有彥超的實力，但我絕對有勇氣。所以，這把劍在我眼里，不能說一點影響沒有，但充其量，也就是燒火棍的作用。我們不會隨便跳出體制，因為彩文老師說的很對，我們在體制中可以為教育改革做更多事情——但我的心隨時可以跳出，或者說它從來都沒能真正完全束縛住我。
　　 還是段王：我被體制束縛20年，已經(jīng)木了。但是通過讀“勇氣”我找到了新思路：在體制框架下放飛自己的思想，認(rèn)知自我不懈努力，與體制共生與學(xué)生共生。
　　 鄭昌軍：班容量也好，教學(xué)中的具體細(xì)節(jié)也好，都是外在的，除了考試分?jǐn)?shù)，我們完全可以用另外的方式搞好教育?？荚嚪?jǐn)?shù)的存在，不是教育教學(xué)對象和教育目的的必需，而是快餐化功利化甚至是某種利益需要。段王說被體制束縛20年已經(jīng)木了，通過讀“勇氣”找到了新思路，要在體制框架下放飛自己的思想，認(rèn)知自我不懈努力，與體制共生與學(xué)生共生。對，這才是我們讀《教學(xué)勇氣》的目的。如果我們都能做到這一點，吳老師的心愿應(yīng)該算是初步達成了。
　　 還是段王：到了子夜，這是昌軍兄夸我的唯一一句，論年齡喊您昌軍兄，論學(xué)識我是晚輩，謝提攜！
　　 鄭昌軍：馬校（還是段王）是好校長，這個我已經(jīng)夸過好幾遍了。[呲牙]占著年齡的便宜就夠我汗顏了，學(xué)識方面我是咱們?nèi)豪锏暮筮M生。別看我能忽悠就以為我都懂，那些東西我控制不了也不屬于我。沒人激發(fā)刺激我，連我都找不到它們在哪兒藏著。在這個群里，目前為止老師只有吳老師楊老師和彩文老師（進來不怎么說話我不知道的除外），咱們都是學(xué)生。雖然在彩文老師小洪老師甚至吳老師面前我說話口無遮攔很隨便，但內(nèi)心對他們是執(zhí)弟子禮的，這一點永遠(yuǎn)不會變。已經(jīng)睡著和沒有睡著的，大家都晚安。
　　
　　 二
　　 我的反思。
　　 子夜無眠。我認(rèn)識到一種危機，和昌軍老師的差距，在于我掉進“分?jǐn)?shù)”的套路了。其實這是教師自我認(rèn)同的危機。
　　 昌軍老師的自我認(rèn)同在反思控制的范圍內(nèi)，他有充分的自我關(guān)注去維持“活生生的”自我感。與此相反，“我們”死抱著“分?jǐn)?shù)”不放的，是個體出現(xiàn)了自我認(rèn)同危機，當(dāng)然沒有充分的自我關(guān)注去維持“活生生”的自我感，這也就是帕爾默說的“分離”的教師生活。因為，自我認(rèn)同感的分裂或喪失，才無法維持“活生生”的教育，才會不斷地去鍛造模型，而不是培養(yǎng)“人”。
　　 看過一篇文章，說吉登斯認(rèn)為，擁有合理穩(wěn)定的自我認(rèn)同感的個人，會感受到能反思性地掌握其個人經(jīng)歷的連續(xù)性，并且能在某種意義上與他人溝通。
　　 和昌軍老師對話，我感覺到自我完整性的威脅，也能把完整性作為有價值的事物接受下來了。
　　 我在進一步覺察，教師出現(xiàn)自我認(rèn)同危機的個體表現(xiàn)有哪些特征呢？
　　 我歸結(jié)了三點：
　　 第一，教師缺乏個人經(jīng)歷連續(xù)性的感受。換句話說，教師沒有完整的職業(yè)規(guī)劃，沒有一步一步提升的過程。說的再明了些，就是做“聽話”教師，領(lǐng)導(dǎo)讓我干啥我就干啥。
　　 第二，在“分?jǐn)?shù)”面前充滿對其存在的可能性的憂郁，并且自己的行動被憂郁所麻痹。這樣的老師也會埋頭苦干，學(xué)生做做做，教師批批批，摸爬滾打，沒有能力去阻隔外在沖擊。
　　 第三，個人不能在自我完整中發(fā)展或維持信任。這樣的教師缺乏善意的“自我關(guān)注的熱情”，有空虛。表現(xiàn)在工作上就是滿腹牢騷。
　　 簡而言之，自我認(rèn)同危機就是自我感的分裂或喪失，也可理解為自我意義感或自我價值感的喪失。依照帕爾默對自我認(rèn)同的解釋，我們可以把教師的自我認(rèn)同定義為：教師不斷反思自己的教師職業(yè)，并最終謀求自我價值在教師行業(yè)中得以實現(xiàn)的過程。
　　 現(xiàn)在，我們能清晰看到教師自我認(rèn)同危機，是指維系教師自我連續(xù)的職業(yè)感受到威脅、自我內(nèi)在統(tǒng)一性遭到破壞、自我身份感的建構(gòu)變得模糊不清，這是“分?jǐn)?shù)”給教師帶來恐懼的重要因素。所以，美國學(xué)者福樂等人將教師職業(yè)自我認(rèn)同作為教師發(fā)展的首要環(huán)節(jié)。教師自身完整的教師成熟期后不再有低落、停滯等現(xiàn)象出現(xiàn)。
　　 但是教師自我認(rèn)同非一蹴而就，也不是一成不變，而是處于“認(rèn)同—危機—認(rèn)同—危機”持續(xù)不斷又永無休止的復(fù)雜、曲折、開放的動態(tài)發(fā)展中。自我認(rèn)同是潛在的，我們通過“對話”可以顯現(xiàn)出來，對話，是教師自我認(rèn)同的必由之路。